Link zur  Leseprobe: aus Kapitel 14: Wirtschaftspolitik
 

Link zur Leseprobe: aus Kapitel 20: Wissenschaftsorientierung versus Handlungsorientierung

Link zur Leseprobe: aus Kapitel 9: Regulationskategorien
 

Link zur Leseprobe: aus Kapitel  12: Ökonomische Strukturprobleme der Europäischen Union
 

5 - Modellfall: Sozialhilfe: »Anspruch auf Sozialhilfe besteht unabhängig davon, ob man seine Notlage selbst verschuldet hat oder nicht.«  Für den Rechtsanspruch muß also eine (Einkom-mens-)Notlage vorliegen. Nach § 28 des Sozialgesetzbuches werden dem Anspruchberechtigten gewährt: 
»1. Hilfe zum Lebensunterhalt,
  2. Hilfe in besonderen Lebenslagen; sie umfaßt
a) Hilfe zum Aufbau oder zur Sicherung der Lebensgrundlage,
b) vorbeugende Gesundheitshilfe, Krankenhilfe, Hilfe bei nicht rechtswidrigem Schwangerschaftsabbruch und bei nicht rechtswidriger Sterilisation, Hilfe zur Familienplanung und Hilfe für werdende Mütter und Wöchnerinnen,
c) Eingliederungshilfe für Behinderte, insbesondere auch Hilfe zur Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft...
e) Blindenhilfe, Hilfe zur Pflege und Hilfe zur Weiterführung des Haushalts,
f) Hilfe zur Überwindung besonderer sozialer Schwierigkeiten,
g) Altenhilfe,
h) Hilfe in anderen besonderen Lebenslagen,
  3. Beratung Behinderter oder ihrer Personensorgeberechtigten,
  4. Hilfe bei der Beschaffung und Erhaltung einer Wohnung.«
Daraus geht hervor, daß das Hilfsangebot über die Grundsiche-rung (Existenzminimum) hinausgeht, sie hebt auf einen sozio-kulturellen Mindeststandard ab, der eine aktive Teilnahme am Leben der Gesellschaft ermöglicht. Nach § 22 des Bundessozi-alhilfegesetzes muß die Sozialhilfe allerdings niedriger sein als die durchschnittlichen Nettoarbeitsentgelte der unteren Lohn- und Gehaltsgruppen. Anfang 1995 erhielten über 2,5 Mio. Men-schen ›Hilfen zum Lebensunterhalt‹, davon 1,3 Mio. Menschen im erwerbsfähigen Alter. 1,4 Mio. Menschen wurden ›Hilfen in besonderen Lebenslagen‹ gewährt. Insgesamt stieg der Sozialhil-fewert im gleichen Jahr auf über 52 Mrd. Mark. Nur sieben Pro-zent der erwerbsfähigen Empfänger gingen einer Voll- oder Teilzeitbeschäftigung nach. Es soll hier auf weitere Datenanga-ben verzichtet und lediglich auf zwei Strukturlinien verwiesen werden. Nach einer Berechnung der Bundesbank wird das Ab-standsgebot (zwischen Sozialhilfe und niedriger Entgeltarbeit) nach den gegebenen Regelsätzen nur bei Einpersonenhaushalten, nicht z.B. bei verheirateten Alleinverdiener mit zwei Kindern eingehalten (1996: Arbeitseinkommen netto monatlich: 2.760 Mark; bei Arbeitslosigkeit zahlt das Sozialamt 2.923 Mark). Diese Sozialhilfe-Falle wurde gesetzlich alsbald entschärft, aber weder das Instrument der Lohnkostenzuschüsse noch Qualifizie-rungsmaßnahmen konnten die Abkoppelung des Arbeitsmarktes von diesem ausufernden Transfersystem systematisch beseiti-gen. Im ersten Fall z.B. spielt sich eine versteckte Dauer-Lohn-subventionierung zur Aufbesserung von Niedriglöhnen ein. Kombi-Modelle, d.h. die Anrechnung von Arbeitseinkommen auf Sozialeinkommen, scheitern häufig am Verwaltungsaufwand und an der unsicheren Anreizschwelle. In vielen Fällen ist es lohnender, die Sozialhilfe durch Schwarzarbeitseinkommen auf-zubessern, zumal die Versicherungsgarantie (Renten-, Kranken-versicherungsbeiträge usw.) von den Sozialämtern übernommen wird.
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1 - Sollte einmal die Geschichte der Wirtschaftsdidaktik geschrieben werden, wird sie für das letzte Drittel des 20. Jahrhunderts eine dominierende Haupttendenz nachzuzeichnen haben: den Triumph der Methoden- über die Inhaltsdiskussion. Die an Handlungsorientierung festgemachte wirtschaftsdidaktische Diskussion vernachlässigte in dieser Zeit ihren eigentlichen Bezugspunkt, nämlich die Wirtschaft und ihre Fachwissenschaften auf gröbliche Weise. Man muß sich das Phänomen in seiner ganzen Tragweite vergegenwärtigen: Eine Fachdidaktik (die Wirtschaftsdidaktik) erkennt primär nicht mehr im Bezugsfach (der Wirtschaftslehre) ihr Fundament, sondern in Verfahrensweisen des Lehrens und Lernens, die sie zur Bewältigung ganzheitlicher und damit fachunscharfer Lebenssituationen einsetzt. Eine Legion »wirtschafts«-didaktischer Texte ergeht sich in Plan-, Rollenspielerörterungen usw., ohne über das Niveau einer vorkategorialen Sachanalyse hinauszugehen. 
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1 - Es soll hier die Frage beantwortet werden, wie die im Vorkapitel erläuterte Curriculumstruktur wirtschaftsgeprägt ausfällt. Dabei geht es noch nicht um eine detaillierte Elementenbeschreibung, sondern vorerst nur um grobstrukturelle Profilangaben. Worin besteht das Spezifische eines Wirtschaftscurriculums? Auszugehen ist dabei von einer allgemeinen Zielbeschreibung. Erst danach können die einzelnen Elemente wirtschaftsdidaktisch umschrieben werden. 

2 - Welches Ziel verfolgt wirtschaftliches Lehren und Lernen? Pauschalierend kann man antworten: Oberste Ziele sind ökonomische Tüchtigkeit, Mündigkeit und Gebildetheit. Der Wirtschaftsbürger hat es in seinen vier Rollen (Verbraucher, Sparer, Berufsinhaber und allgemeiner Wirtschaftsbürger) mit unübersehbar vielen, vielfach noch unbekannten Wirtschaftssituationen zu tun, so daß eine wirtschaftsallgemeine Bildung nicht ausreicht. Ich unterscheide deshalb zwischen allgemeinen Wirtschaftslehren (vgl. Teil 4) und speziellen Wirtschaftslehren. Eine ökonomische Bildung ist zweifach dimensioniert:

• ökonomische Kompetenz als grundständiges Qualifiziertsein im Bereich und für den Bereich des Ökonomischen;
• ökonomische Kompetenz als spezielles Qualifiziertsein für differenzierte wirtschaftliche Aufgaben.

3 - Halten wir fest: Unter einem Wirtschaftscurriculum versteht man Lehr-Lern-Arrangements zur Erzeugung ökonomischer Bildung i.w.S. einschließlich einer einschlägigen Bildungsfähigkeit. Wirtschaftscurricula sollen via Wirtschaftsbildung die Menschen in die Lage versetzen, ökonomische Rollen (Verbraucher, Sparer usw.) angemessen auszuüben. Daß Wirtschaftslehren und -lernen keineswegs nur funktionalistisch zu sehen sind, soll mit angemessen angedeutet sein. Aber auch der Wortgebrauch Bildung i.w.S. weist über eine reine Lehr-, Lern- und Anwendungseffizienz hinaus (vgl. Kapitel 5, Ziffer 4 und 5 sowie Kapitel 25). 

Gebildetsein sprechen wir nur jemandem zu, wenn er über mehr verfügt als über einschlägiges Wissen und Können. Ein Gebildeter versteht abgewogen zu urteilen, er kann sachadäquat strukturieren und kritisieren, er sieht die Fragestellungen im großen Zusammenhang, nimmt sich als Person von seinem Maßstabsgebrauch nicht aus usw. Bildung übersteigt demnach die reine Sachtüchtigkeit und -mündigkeit: sie hat neben den ›Sachen‹ auch das Humanum, die Gesellschaft, die Natur usw. im Blick. Das Bewußtwerden des Freiheits- und Anfälligkeitsmoments der Conditio humana ist Zertifikat aller gelungenen Bildung.

5 - Nach dieser allgemeinen Zielerörterung sollen nun einzelne Elemente des Wirtschaftscurriculums kurz erörtert werden.
a) Wissen: Die verkürzend als ›Inhalte‹ bezeichneten Bestände sind insbesondere daraufhin zu untersuchen, welche Teile zum grundständigen Wirtschaftswissen zu rechnen sind. Die entsprechenden Überlegungen werden im 4. Teil angestellt.
b) Fertigkeiten: Wirtschaftsspezifische Fertigkeiten rechne ich mit dem Wissen zur positiven Funktionsebene (vgl. Abb. 5.4). Da hier Überfülle, Überkomplexität usw. vorherrschen (vgl. Kapitel 1-4), sind diese Bestände didaktisch lehr- und lerngerecht zuzurüsten. Auch dabei stellt sich die Frage, welche Teile dieser Kompetenzebene zu einer allgemeinen Wirtschaftslehre zu rechnen sind.
c) Haltungen, Einstellungen: Kaum ein Wirtschaftshandeln, das nicht in Haltungen und Einstellungen eingebettet ist. Lebensgeschichtlich entstehen Grundhaltungen, die als Muster bei allen Einzeleinstellungen durchschimmern, sei es bei alltäglichen Kaufentscheidungen, sei es bei Überlegungen zur Existenzgründung. Beamtenkinder z.B. ergreifen weit weniger den Unternehmerberuf als Kinder aus Selbständigenhaushalten. Wirtschaftliche Grundhaltungen sind schwer korrigierbar und daher ein harter didaktischer Prüfstein für die wirtschaftliche Grundbildung.
d) Methoden: Kern des Funktionsprozesses sind Methoden, die freilich bei Wirtschaftscurricula so sehr in den Vordergrund getreten sind, daß sie die Funktionsbestände der Beliebigkeit preisgeben.  Ein angemessener Gang auf den methodischen Pfaden hat stets Inhalte, Fertigkeiten und Haltungen im Gepäck und ist sich der Interdependenz von Funktionsbeständen und -prozessen bewußt. 
e) Medien: Die Gefahr der Bestandsentwertung geht auch vom Mediengebrauch aus. Die Versuchung ist angesichts des Multi-Media-Angebots groß, Lehren und Lernen in eine postmoderne Schau-Inszenierung zu verwandeln. Die spaßpädagogische Mode ist an elementare didaktische Einsichten zu erinnern: daß Lernen viel mit persönlicher Leistungsbereitschaft zu tun hat; daß Lehrautorität nicht medial egalisierbar ist u.v.a. 
f) (Lehr-Lern-)Organisation: Den organisatorischen Rahmen vorzuschlagen bzw. zu setzen, ist auch für ein Wirtschaftscurriculum eine zentrale Aufgabe. In Schulen sind Zeit- und Inhaltsvorgaben mehr oder weniger zwingend; frei ist die Methoden- und Medienwahl. Auch bei anderen Lehrinstitutionen ist die Unterscheidung in obligatorische und wahlfreie Organisationselemente die Regel. Eine Lehr-Lern-Organisation vernetzt alle Curriculumelemente und kann bis zur Einsatzreife (ausformulierte Lehr-Lern-Sequenzen) durchgestaltet sein.
g) Legitimation: Bei Wirtschaftscurricula ist nicht die generelle Legitimation das Problem, auch nicht die anlaßgegebenen Rechtfertigungen, sondern die zu begründenden Auslassungen. Welche Kriterien man immer beizieht: alles scheint wichtig. Die Anwendungsbedeutsamkeit erweist sich somit als wenig tauglich für didaktisches Auswählen. Solange man auf der positivistischen Funktionsebene argumentiert, dreht man sich im Kreise. Einen Ausweg verspricht kategoriales Gewichten.
h) Evaluation: Die Kontrolle bewegt sich auf der Oberflächenebene. Man prüft gelerntes Wissen und erworbene Fertigkeiten. Wenn auch Grundhaltungen ethisch tunlichst nicht zu bewerten sind, so kann das argumentative Für und Wider dennoch verantwortungsethisch gewichtet werden. Wer z.B. einem ökonomischen Kommunitarismus oder Kommunalismus das Wort redet, muß Gründe anführen und Gegengründe gelten lassen. Dieses Verfahren ist durchaus rational prüfbar und bewertbar.
i) Kategorien: Über Systematik und didaktische Relevanz unterrichtet ausführlich Band I der Kategorialen Wirtschaftsdidaktik. Da ich Wirtschaftskategorien als Stationen auf dem Königsweg zur Wirtschaftsbildung betrachte, halte ich die kategoriale Aufbereitung von Wirtschaftscurricula für die Hauptaufgabe der Wirtschaftsdidaktik. Im Unterschied zur Wissens- und Könnensebene kann auf kategorialer Ebene nicht zwischen grundständig und speziell relevant unterschieden werden. 
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1 - Dem hier vertretenen didaktischen Konzept liegt die Erfahrung zugrunde, daß auf der überschießenden Funktionsebene kein Reduktionsfilter zu entdecken und daher ›im ansteigenden Meer des Wissens und der Fertigkeiten‹ kein bildungsruhiges Fahrwasser didaktisch zu gewinnen ist. Nur vertikal, nicht horizontal kann eine Herrschaft über den ›Stoff‹ gewonnen werden. Die curriculare Neugestaltung (Untertitel des Bandes II) läuft aus diesem Grund auf einen didaktischen Perspektivwechsel hinaus, dem Struktureinsichten mehr wert sind als gelernte Wissens- und Fertigkeitsbestände, die rasch veralten und zudem mehr oder weniger willkürlich erscheinen. Unter der Voraussetzung der vorgestellten kategorialen und systemischen Transformation plädiere ich für ein Lehr-Lern-Gefüge, das sich den Wissensbeschleunigungen weitgehend entzieht, sich also freimacht von den Stoffberauschungen auf der Funktionsebene. Kurz gesagt: Ich trete für eine Entschleunigung im Lehren und Lernen ein. 
Eine solche didaktische ›Humanisierung‹ ist angesichts des druckvollen Funktionslernens unausweichlich, nähert sich doch der eingefahrene Lehr-Lern-Betrieb seinem Kollaps. Das Mengengeschäft auf der Funktionsebene hat bildungsstrategisch ohnehin abgewirtschaftet. Es wird gepaukt und mechanisch reproduziert, ganz im Stil des l’homme maschine (vgl. WALTHARI, Zeitschrift für Literatur, Heft 27/1997, S. 76 ff.). 

2 - Wie können Wirtschaftslehren und -lernen entschleunigt werden? Ich schlage dafür das Verfahren der kategorialen Reduktion auf der Basis vernetzter Lerninseln vor. Ich habe dieses Konzept am Beispiel der Betriebswirtschaftslehre ausführlich beschrieben (vgl. die Ziffern 7 und 8 in Kapitel 21 des Bandes II) und gebe hier als Bezugsfolie lediglich das Gerüst wieder. 
1. Schritt: Wahl der zu veranschaulichenden Wirtschaftskategorien
2. Schritt: Konkretisierung der weiteren Gestaltungsfaktoren im didaktischen System
3. Schritt: Kategoriale Transformation nach dem Inselprinzip
4. Schritt: Einbindung von Stoffstrukturen, Qualifikationskategorien usw.
5. Schritt: Konkrete unterrichtliche Ausgestaltung (Feinplanung) einschließlich transkategorialer Möglichkeiten 
6. Schritt Evaluierung
Dazu bedarf es der in Kapitel 6 dieses Bandes III beschriebenen offenen Curriculumgestalt (Beschränkung auf stofflogische Funktionsbestände und Themeninseln, die kategorial vernetzt werden). »Im Ergebnis laufen kategorialdidaktische Curriculumentwicklung und Unterrichtsgestaltung auf einen pädagogischen Paradigmenwechsel hinaus: Der funktionalistische, drängende und uferlose Mengenbetrieb, welcher allfälligen Machbarkeitsideologien entsprungen ist und der sich regelmäßig im Methoden- und Systemgestrüpp verfängt, wird ersetzt durch vertikale Verlangsamungen des Lehrens und Lernens. Unterricht hastet nicht mehr am Gängelband einer klassifikatorischen Wissensvermehrung von einer Etappe zur nächsten, vielmehr nimmt er sich Zeit, um Lerninseln gründlich zu besetzen und um sich mithilfe von Invarianzen in der sich überstürzenden Gemengelage zurechtzufinden. Für Ordnungen, Transparenzen, Halterungen und auch für reflexives Innehalten ›sorgen‹ (im ursprünglichen Wortsinne) Kategorien« (Bd. II, 21. Kapitel, Ziffer 8). 
Die didaktische Verdichtung erfolgt in drei Schüben, wie am Beispiel der BWL in Band II gezeigt wird (vgl. dort die Ziffern 9 und 10 im Kapitel 21): (1) Auf der Gerüstebene werden solche Kategorien bestimmt, die im anstehenden Funktionsbereich besonders mündigkeitsbedeutsam sind; gleichzeitig wird neben Tüchtigkeit und Mündigkeit auch nach existenzialen Öffnungsmöglichkeiten Ausschau gehalten, die sich emergent während des Lehr-Lern-Prozesses ergeben (vgl. das Schaubild 21.2 in Band II, S. 160). (2) Um ein vertieftes Lehren und Lernen zu ermöglichen, wird nicht horizontal entlang von Stoffketten, sondern vertikal nach dem Inselprinzip verfahren. Das heißt: Verzichtet wird auf inhaltssystematische Vollständigkeit zugunsten exemplarischer Einsichten, mit deren Hilfe bereichsübergreifende Stoffstrukturen und systemfundierende Kategorien erkennbar werden. Auch dafür wird ein betriebswirtschaftliches Beispiel geboten (vgl. das Schaubild 21.3 in Band II, S. 162). (3) Es ist Aufgabe der didaktischen Feinplanung, solche Lerninseln einsatznah auszugestalten (vgl. dazu den Teil 4 dieses Bandes III). 

3 - In gelungener Form führen Wirtschafslehren aller Stufen und Formen zu Struktureinsichten, die anhand von exemplarischen Funktionsbeständen ›auf Lerninseln‹ gewonnen werden. Damit schafft eine sensible Lehr-Lern-Gestaltung jene Selbstermächtigung jenseits von Wissen und Kategorien, die Bildung im eigentlichen Sinne genannt werden darf. Diese Gestaltung wurde mehrfach in den beiden Vortexten beschrieben, besonders in den Kapiteln 7 und 15 des Bandes II. Zu den wesentlichen Voraussetzungen für Gebildetwerden in diesem Sinne ist ein personaler Beistand erforderlich, mit dem insbesondere die Rolle der Lehrenden bedacht ist (auch Mitlernende können beistehen: in der Gruppe, als Tutoren usw.). In Zeiten der Medien- und Methodengläubigkeit und der pädagogischen Ich-AG’s ist das hier favorisierte Strukturmodell trendwidrig und dem äußeren Anschein nach emanzipationsfeindlich, geht es doch bei der eingefahrenen Vermittlungspraxis vorzüglich um Selbstlernen, Selbständigkeit usw. Dem liegt nicht einfach ein Mißverständnis pädagogischen Arrangierens zugrunde, sondern ein fundamentaler Auffassungsunterschied. Selbstverständlich läuft alles gut bedachte Lehren und Lernen auf Selbständigkeit zu; der Lerner soll letztlich ›die Sache‹ selber in die Hand nehmen können. Doch das geschieht regelhaft auf der Funktions-, nicht einmal auf der Kategorienebene. Der Durchstoß zur existenzialen Ebene ist, als didaktische Möglichkeitsbereitung auf personalen Beistand angewiesen. Daß tiefe Betroffenheitsmomente (nach Schelling: der ›Schrecken‹) auch ohne didaktische Anregung möglich sind, wird damit nicht bestritten; festzustellen ist nur: Wenn schon im didaktischen Anregungsfeld, dann nicht ohne personalen Beistand, denn bei gezielten Vermittlungsstrategien mit existenzialen ›Berührungsabsichten‹ ist der Anreger nicht auszusparen. Dabei tritt ›die Sache‹ in den Hintergrund, weil mit Positivierungen allein keine öffnenden Emergenzen zu stiften sind. Diesen zentralen Punkt aller didaktischen Kunst habe ich unter den Ziffern 4 bis 6 in Kapitel 7, unter den Ziffern 1 und 2 des Kapitels 8, den Ziffern 5 und 6 in Kapitel 15 und am ausführlichsten in Kapitel 25 des Bandes II beschrieben. Existenziale Selbstermächtigung ist nicht  gleichzusetzen mit funktionalistischer Selbständigkeit, auch nicht mit mündigen Struktureinsichten. Die folgenden Zitatauszüge sollen den Zusammenhang vergegenwärtigen:
»Zu einem verschriftlichten Curriculum muß also noch etwas hinzutreten, das bildungsmäßig Wichtigste sogar, nämlich (1) der Blick ins Offene, Unbestimmte, um das Staunen und ›Erschrecken‹ (F.W. Schelling) zu erfahren; (2) der Blick hinter die Wissenskulissen, um den kategorialen Aufbau der Welt zu erkennen, und (3) der Blick auf das (genauer: auf die Dienstbereitschaft am) Sein (im Heidegger’schen Sinne), um vom falschen Humanismus loszukommen.1)  Diese drei curricularen Überschreitungen bedürfen des personalen Beistandes (vgl. Bd. II, Kapitel 25). Lernstoffe, Methoden und Medien allein sind dazu nicht in der Lage. Den Glauben an den Positivismus (methodisch totale Machbarkeit von Bildung, Wissenschaft, Kunst usw.) hat H.-G. Gadamer fundamental entzaubert«2)  (Bd. II, S. 46 f.).
Werden Curricula aus den dargelegten Gründen überflüssig? Dazu heißt es in Band II (S. 47 ff.): »Schon Schelling wies den Wissensbeständen einen festen, wenn auch nur intermediären Status zu, indem er ihnen einen Bewegungsauftrag erteilte, bei dessen ›Rapport‹ das Selbst seine Identität finden kann: als Selbstermächtigung jenseits von Wissen und Kategorien.3)  Unter diesem Anspruch ein Curriculum zu entwickeln erscheint zunächst jenseits aller pädagogischen Möglichkeiten, ja es hat den Anschein, als wären Curricula überflüssig und sogar schädlich. Doch dieses pauschale Urteil geht fehl; es lebt von der Schwierigkeit, den komplexen Sachverhalt überhaupt zu verstehen. Hat man ihn verstanden, so steht man vor der gewiß neuen Aufgabe, eine Curriculumgestalt zu finden, die den Ansprüchen des Apeiron, des Kategorialen und Existenzialen genügt. Ich kann hier den Zusammenhang nur andeuten: 

• Schädlich sind geschlossene Curricula. Sie täuschen Bildungsmöglichkeiten vor, wo doch allerhöchstens verstandeslogisches Was-Wissen aufgelistet ist. Entscheidend für selbstermächtigendes Lernen ist aber ein Daß-Wissen, ein Verstehen des Grundes unserer Existenz. ›Das Reflexivwerden des Wissens und der sozialen Kommunikationen ist ein Kennzeichen der modernen Welt. An die Stelle ursprungslogischer Fundierungs- und Begründungsversuche (Kosmos, Gott, Selbst, Natur usf.) tritt die Rekursivität der Selbstvalidierungsverfahren von (perspektivisch bestimmten) Individuen und sozialen Systemen. Die Vermittlung selbst ist Grund geworden. Anders als bei Platon und der metaphysischen Tradition wird im Reflexivwerden (des Grundes) des Wissens nicht das Allergewisseste, sondern Unsicherheit und Nichtwissen kommuniziert. Die Rückbezüglichkeit selbst ist ständige Quelle der Unsicherheit. Der Temporalisierungsdruck, dem die Reflexion in der radikalisierten Moderne unterworfen ist, tut ein übriges: Er verlangt in immer kürzeren Abständen, das Wissen auf seine Anfangsunterscheidung hin zu überprüfen.‹4) 

• Oberflächlich bleiben Curricula, wenn sie auf der Ebene  eines (prinzipiell uferlosen) Funktionswissen verharren. Transparent und tief vermittelbar erscheinen Wissenskörper erst durch das Aufdecken von Kategorien.
• Der Schritt vom Kategorialen zum Existenzialen kann in einem Curriculum nur proklamatorisch festgehalten werden...

4 - Daß diese didaktische Hochform nicht ohne personalen Beistand zu leisten ist, bestätigt neuerdings auch die Hirnforschung. Wolf Singer vom Max-Planck-Institut für Hirnforschung, Frankfurt/Main, legt dar, daß jeder Akt des Lehrens und Lernens einem mikrochirurgischen Eingriff im Gehirn gleichkomme. Der Erfolg hänge aber nicht allein von der didaktischen Strukturierungsfähigkeit ab, sondern ebenso von einer gelungenen emotionalen Bindung des Lernenden zur Bezugsperson (Lehrer- oder Erzieherpersönlichkeit). Alle Lern- und Prägungsprozesse würden durch das Bewertungssystem des Gehirns, das limbische System, überwacht. Ohne eine emotionale Bindung zum Erzieher oder Lehrer rauschten die Lerninhalte an den Kindern vorbei, ohne daß sie auch nur aufgenommen oder gar behalten würden (Vortrag in der Anna-Schmidt-Schule in Frankfurt/Main am 4. Dez. 2003). Allein der Grundgedanke (Schellings), daß nicht Wissen, sondern erst die »Erschütterung der Reflexionsstruktur« (Gamm) als Wissensskepsis das Tor zum Existenzialen öffnet, liegt ohne sensible Lehrpersonalität meist außerhalb jeglicher Verwirklichungschance. In biographischen Berichten taucht stereotyp die Erfahrung auf, daß man Wendepunkte personalen Befruchtungen verdanke; in dankbarer Verehrung wird an Lehrer erinnert, die einem die Augen geöffnet hätten. Wie anders wäre die Erfahrung des Unbestimmten, Offenen (Apeiron; vgl. Bd. II, 8. Kapitel, Ziffer 2), der Kontingenz, kurz: der transkategorialen Überschreitungen einzuleiten als mit einem klugen personalen Beistand? Die bildungsträchtige Erfahrung einer »Grundlosigkeit der Freiheit« (Gamm) erzeugt erst jenes Gefährdungsbewußtsein (vgl. Bad. II, S. 50 und 103), das eine Depotenzierung des überdrehten Funktionsbestrebens gewährleistet. Die Kerneinsicht D. Kampers (vgl. Bd. II, S. 104), daß mit keinem methodischen Überholungswissen je eine Souveränität über den Funktionsbetrieb zu gewinnen sei, ist wahrlich eine Erschütterung aller Wissensbemächtigungen und auch aller methodisch-didaktischen Gewißheiten. Es geht letztlich um Selbstermächtigung, nicht um Systembemächtigung (Bd. II, S. 55), und dieses Ziel ist ohne personalen Beistand nur schwerlich erreichbar.
Die Frage, ob Kinder und Jugendliche mit diesem Anliegen überfordert seien, beantworte ich (aus Erfahrung) mit einem deutlichen Nein. Sehr wohl ist die Konsumvernunft der Jugend zu erschüttern, wenn man sich dafür die Zeit nimmt und anregende Lerninseln wählt. Die schwererwiegende weitere Frage, wo die Grenzen einer Didaktik dafür liegen, sollte kein Grund dafür hergeben, es gar nicht erst zu versuchen. Ich spreche oben von Erschütterungen didaktischer Gewißheiten und habe auch an vielen Stellen immer wieder auf die Grenzen didaktischen Beherrschens hingewiesen. Gewarnt werden soll damit vor übertriebener Planungs- und Methodengewißheit. Wie ein eingeleiteter Lehr-Lern-Prozeß im systemischen Verständnis abläuft, ist bei offener, emergenter usw. Gestaltung im voraus nicht plangenau zu bestimmen. Gefragt sind daher alternative Entwürfe und eine sensible Personalität.
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  1)   Vgl. dazu den Diskussionsstrang in der Nachfolge von M. Heideggers Über den Humanismus; neuerdings Sloterdijk, P.: Regeln für den Menschenpark, Frankfurt 2000; sowie meine Einlassung dazu in: Walthari, Heft 34/2000, S. 13-19.
 2)  Gadamer, H.-G.: Wahrheit und Methode, 2. Auflage, Tübingen 1965.
 3)  Schelling, Fr. W. J.: Erlanger Vorlesungen, 1821; erläutert bei Gamm, G.: Der Deutsche Idealismus, Stuttgart 1997, bes. S. 225 ff.; derselbe: Flucht aus der Kategorie, Frankfurt a.M. 1994, S. 29.
 4)  Gamm, G.: Flucht aus der Kategorie, a.a.O., S. 29 (Hervorhebungen: E.D.).
 5)  Gamm, G.: a.a.O., S. 245 ff.

2 - Unter den kategorialen Erfahrungsmustern tragen folgende besonders augenfällig zur wirtschaftlichen Aufklärung bei:
a) Es gibt keine wirtschaftspolitische Entscheidung ohne unerwünschte Gegeneffekte. Als die USA im Jahre 1987 den Außenwert des Dollars gezielt verringerten, erschwerte dies das Geschäft der US-Importeure und trug so zur Verkleinerung des Außenhandelsdefizits bei, verringerte aber gleichzeitig die verfügbare Kaufkraft des US-Reisenden im Ausland und schwächte den Wettbewerbsdruck auf den amerikanischen Binnenmärkten ab. 
b) In der Wirtschaftspolitik kommt es daher im Ergebnis um das Kalkül des positiven Restes im Spiel divergierender Effekte an. Weil jede Ausgangsmaßnahme Wirkungen und Gegenwirkungen und überdies auch unvorhersehbare Nebenwirkungen auslöst, kommt es letztlich nicht auf kurzfristige Einzeleffekte an, sondern auf den angepeilten Überschußrest. Ist in der Summe eine negative Wirkungsbilanz wahrscheinlich, kann die Ausgangsmaßnahme nur noch politisch, nicht mehr wirtschaftlich gerechtfertigt werden.
c) Das Risikohandeln der Wirtschaftspolitik liegt nicht allein in der Streuung und teilweisen Ungewißheit über die Stärke und Richtung der Effekte; ebenso bedeutsam ist der Zeitfaktor. Da in der Wirtschaft stets von einer multifaktoriellen Verursachung und gestreuten Wirkung auszugehen ist, verbreitet sich ein gezielter Anstoß (z.B. Steuersenkung) diffus und auch kontraproduktiv über das wirtschaftliche Feld und erreicht die verschiedenen Schaltstellen (Börse, Haushalte usw.) in unterschiedlichen Zeitabständen. Vor allem bei Globalzielen (z.B. im Bemühen um die Senkung der Inflationsrate) sind daher niemals kurzfristige Erfolge möglich.
d) Eine Ausgangsmaßnahme gleicht dem Werfen eines Steines in einen Teich. Beim Aufschlagen breiten sich die Wasserwellen kreisförmig aus und brechen sich an schwimmendem Geäst, so daß es zu Gegenwellen kommt. Da im Falle der Wirtschaft immer mehrere Steinwerfer am Werk sind, kommt es zu Effektenüberlagerungen. Ein Wirtschaftspolitiker muß daher neben Gegenläufern auch Querläufer in Rechnung stellen und häufig auf Punkt C zielen, wenn er mit der Maßnahme A Punkt B treffen will. Anschaulicher als das Teichbild ist das Billardspiel: Hier wie in der Wirtschaftspolitik geht es um komplizierte Ablauffiguren oder um die Kunst der indirekten Umwegkalküle.  Durch die Vermehrung der volkswirtschaftlichen Geldmenge z.B. stößt die Zentralbank eine Ausgangskugel an, die andere (im Gegensatz zum Billardspiel hier meist schon rollende) Kugeln trifft und zu komplexen Figurationen führt. 
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Ökonomische Strukturprobleme der Europäischen Union
Die Europäische Union (EU) ist ein Ziehkind der politischen Klasse in Europa. Das belegen nicht allein die mäßigen Wahlbeteiligungen zum Europäischen Parlament, sondern auch ihr geschichtlicher Werdegang (Gründung und Umgründungen erfolgten ohne bzw. mit nur partiellen Volksabstimmungen). Darüber hinaus ist die Arbeitsweise der EU auch auf der Organebene nur bedingt demokratisch legitimiert, denn eine Gewaltenteilung zwischen Exekutive und Legislative existierte bis 1979 gar nicht und ist bis heute - trotz Aufbegehrens des Europäischen Parlaments (EP), das 1979 zum erstenmal gewählt wurde - verfassungssystematisch nicht hergestellt. Diesen politischen Strukturmängeln stehen gravierende wirtschaftliche zur Seite. Zwar interessieren hier die ökonomischen Strukturprobleme der EU, da aber die Verträge ausdrücklich den Verbund von politischen, wirtschaftlichen, sozialen u.a. Gemeinschaftsaufgaben betonen, muß zuvor auf den (1) Werdegang, (2) den Inhalt des EUVs, (3) die Organe und (4) Politikfelder eingegangen werden. Erst dann wird verständlich, warum die Nettozahlungen Deutschlands von 1971 bis 1994 um das Fünfzigfache gestiegen sind und warum die Bundesbank in ihrem Julibericht 1993 mahnend darauf hinwies, daß bei einer Beibehaltung des finanziellen Länderschlüssels der Bundeshaushalt in weiterhin steigendem Maße belastet werden wird. 
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