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Link zur Leseprobe: aus Kapitel 1:  Nachmoderne Beruflichkeit
 

Link zur Leseprobe:aus Kapitel  Brenn-Punkte 
 

Link zur Leseprobe :aus Kapitel 3:  Ansprüche der Wissenschaft
 

Merkmal 18: Orientierungsdiffusität
Mit Ausnahme des Marktkriteriums (Gewinn für das Unternehmen, Einkommen für die Betriebsangehörigen) gibt es kaum zuverlässige Orientierungsmaßstäbe für nachmodernes Berufshandeln. Lohnen sich Überstunden oder Fortbildung in der Freizeit? Bringt der neue technische Fortschritt auch einen sozialen oder ökologischen Nutzen? Wie lautet die Kosten-Ertrags-Bilanz neuer Arbeitsorganisationen? Soll man die technisch mögliche Individualisierung begrüßen oder ihr entgegensteuern? Lohnt sich die Übernahme von mehr Verantwortung oder zahlt sich die Strategie der Risikominderung langfristig besser aus? Im Kampf der Meinungen und Strategien zwischen den Sozialpartnern, Politikern und Experten fühlt sich der Einzelne zunehmend orientierungslos. Eine lange berufliche Ausbildung oder eine aufwendige Fortbildung muß sich im postmodernen Lebensentwurf durchaus nicht immer auszahlen; beide Investitionen können als Verlust von Lebensqualität bzw. -zeit gewertet werden. Höheres Einkommen aufgrund gestiegenen Lern- und Arbeitseinsatzes geraten in Konkurrenz zum entgangenen Freizeitnutzen. Für die nachmoderne Beruflichkeit gibt es kaum allgemein akzeptierte normative Maßstäbe.

Verschulungsthese. Ein historisch durchgängiger Trend in der beruflichen Bildung ist diezunehmende Umsattelung betrieblich-praktischen Lernens auf »schulischen« Qualifikationserwerb. Das zeigt sich nicht nur an dem gewachsenen Gewicht der beruflichen Schulen (einschließlich des zweiten Berufsschultages), sondern auch an der Institutionalisierung überbetrieblicher Lernorte und an den gestiegenen innerbetrieblichen Schulungsanteilen. Ohne Zweifel verlangen die erhöhten Theorieanforderungen in den Ausbildungsordnungen und die Verwissenschaftlichung der Berufswelt ein vermehrtes stoffsystematisches Lernen, weil Theoriegehalte leichter in »schulischen«, produktionsabgekoppelten Zonen als an Arbeitsplätzen erworben werden können. Doch Erfahrungs- und Strukturqualifikationen (vgl. Strukturkonzept) sind »schulischen« Lernzonen nur unzureichend oder gar nicht zugänglich, auch wenn sie multi-medial und simulativ angelegt sind. Das jeweils neu auszutarierende Gleichgewicht zwischen »schulischem« und arbeitsplatzverbundenem Lernen wird ideologisch und lehrpragmatisch immer wieder erschwert: Was die marxistische Gesellschaftslehre nicht hat durchhalten können, nämlich die Wegverlagerung der beruflichen Bildung von den »ausbeutungs-kapitalistischen Unternehmen« (da diese nicht nur berufssachlich ausbilden, sondern auch eine emanzipationsfeindliche Gesinnungserziehung ausüben würden), wird vielfach durch Bequemlichkeitspraktiken am Leben erhalten. Qualifizieren an Arbeitsplätzen ist zeit- und kostenaufwendiger als »schulisches« Lernen, daher weicht man auch innerbetrieblich häufig auf Lehrgangslernen aus, mißachtet dabei das für berufliches Lernen so zentrale Prinzip der Arbeitsplatzintegration und verfehlt damit in großen Teilen die berufliche Verwertbarkeit. Seit den 80er Jahren findet die V. auch an Hochschulen ihr bildungspolitisches Exerzierfeld. »Der Eindruck ist nicht von der Hand zu weisen, daß die zuständigen Landesregierungen mit einer Flut von Regelungen die Verschulung von Studium und Lehre in den Universitäten, die Behinderung freier und kreativer Forschung und die Bürokratisierung der akademischen Selbstverwaltung betreiben - vorgeblich mit der Behauptung, ihnen mehr Autonomie einzuräumen. In Wahrheit werden die Universitäten fortschreitend von einer kollegial verfaßten, insbesondere wissenschaftlicher Erkenntnis dienenden Körperschaft in eine hierarchisch-bürokratisch organisierte Ausbildungseinrichtung verwandelt. Eine solche Entwicklung ist nicht zu rechtferigen, auch nicht mit überfüllten Hochschulen oder überlangen Studienzeiten. Wir erkennen in diesen Gesetzen und Verordnungen die Tendenz, aus dem Rahmenrecht und damit aus der Wissenschaftsgemeinschaft auszubrechen. Dies wird dem Wissenschaftsstandort Deutschland im allgemeinen und den Universitäten im besonderen großen Schaden zufügen. Mit guten Gründen war deshalb ein Teil der neuen Gesetze und Verordnungen Anlaß zu einer Verfassungsklage... Wir widersprechen daher der Meinung, daß die Verschulung der Lehrinhalte, die Begrenzung von Studienvolumina, Leistungsnachweisen und Teilprüfungen auf ein hinsichtlich des gesetzlich vorgegebenen Studienziels nicht mehr vertretbares Minimum, die geforderte Kongruenz von Lehrinhalten und Prüfungsanordnungen oder gar die Einführung von Sanktionen dazu führen werden, die Verweildauer der Studierenden an den Universitäten zu verkürzen« (Fakultätentage: Fehlregulierung durch staatliche Eingriffe, in: Forschung & Lehre, Heft 12/1995, S. 690).

Sekundäre und diffuse Wissenschaftsinstallation
Es kennzeichnet die Lage der Arbeitslehre, daß ihr erst nach einer öffentlichkeitsbreiten Konstituierung (DA, 1964) ein Wissenschaftsauftrag bildungspolitisch verordnet wurde und daß ihre hochschulische Fundierung zur Aufgabe nicht einer Fachwissenschaft, sondern mehrerer Disziplinen (Wirtschaftswissenschaft, Techniklehre, Hauswirtschaft, Politikwissenschaft, Soziologie u.a.) erklärt wurde. Die inhaltlich und begrifflich diffuse Fachlage an den Schulen (vgl. die unterschiedlichen Fächerbezeichnungen mit noch unterschiedlicherem Stellenwert im Fächerkanon) findet ihr entsprechendes Spiegelbild an den Hochschulen, wo die wissenschaftliche Beheimatung gänzlich ungeklärt ist (Zuordnungen der Professuren teilweise zu den naturwissenschaftlichen, teilweise zu den sozialwissenschaftlichen Fachbereichen). Worin liegt solche Diffusität begründet?

Arbeitslehre als multidisziplinäre Hochschulaufgabe (vgl. Kapitel 11) ist ein reines Retortengeschöpf der Bildungspolitik. Ihr Wissenschaftsprofil wurde - wie ihr Schulprofil - primär nach den Bedürfnissen der Bildungspolitik geschaffen, ohne daß dabei auf den gewachsenen Kanon der Wissenschaften besondere Rücksicht genommen wurde. Wenn Hochschulen vor der Aufgabe stehen, eine neue Disziplin in ihre Fächersystematik einzuordnen, achten sie sorgfältig auf eine sachadäquate Anbindung. Im Falle der Arbeitslehre wurde reformeuphorisch ein schillerndes Gebilde geschaffen, das schon rein durch Bezeichnungsvielfalt zu Mißdeutungen führt und in der Sache quer zum traditionellen Wissenschaftskanon liegt.
Dem faktischen Organisationsoktroi liegt eine bestimmte Sachvorstellung der Bildungspolitik zugrunde. Deren Rationalität verlangt geraffte Aspektbündelungen, um möglichst viele Zeitbedürfnisse in einem Schul- und Hochschulfach unterzubringen. Ähnlich wie bei Lernbereich Geschichte-Sozialkunde-Erdkunde soll in der Arbeitslehre ein breites Spektrum lebensweltlicher Anliegen bildungspraktisch in ein Sammelfach gepackt werden. Nach bürokratischer Bedarfslogik wird ein Fach konstruiert, das seiner diffusen Gesamtinhaltlichkeit irgendwie Herr werden muß: Arbeit, Beruf, Haushalt, Unternehmen, Gesamtwirtschaft, Technik, Ernährungslehre, Physik, Politik können im bildungspolitischen Wechselrahmen als fachprägende Aspekte gelten. Auf diese Weise ist ein Arbeitslehre-Lehrer schulisch mehrverwendungsfähig. Solche bildungsökonomische Rationalität auf die Hochschulebene übertragen (wenn auch in gemilderter Form), hat zwangsläufig forschungsentkoppelte Lehrprofessuren zur Folge.
Auf diesem Hintergrund wird verständlich, woran Arbeitslehre als Wissenschaftsaufgabe krankt: Als sekundär instrumentierte Hochschuldisziplin kann sie nicht in den Prozeß autonomer Identitätssuche eintreten und sich frei auf den wissenschaftlich möglichen Gegenstand einpendeln; daran hindern sie bildungspolitische Vorgaben, die über mangelnde Forschungsausstattung bis zur dienstherrnhoheitlichen Inhaltsvorgabe des konkret-funktionalen Professorenamtes reichen können. Weil die Arbeitslogik von Wissenschaft nicht folgenlos einer bildungspolitischen Reglementierung unterworfen werden kann, hat das Grundgesetz (Art. 5 Abs. 3) die Wissenschaftsfreiheit zum uneinschränkbaren Grundrecht erklärt.